Arquivo para Filosofia
Conhecendo Paulo Freire
Meus amigos do EJA (Educação de Jovens e Adultos) me perguntam se no Canadá alguém já ouviu falar do Paulo Freire. E sempre riem quando eu respondo: “Sim, eu por exemplo.”
Tenho passado muitas horas na biblioteca da faculdade de educação em Toronto — principalmente horas de sábado. Eis aqui uma foto de onde estudo:
Geralmente quando eu me apresento a alguém como sendo brasileira, não raro a pessoa responde: “Ah, terra do Pelé, que legal!” Exceto na faculdade de educação. Lá as pessoas respondem: “Que legal, terra do Paulo Freire!” Dá uma olhada no painel acima — canto inferior esquerdo:
No começo eu sorria amarelo: “Pois é… Não, nunca li nada dele não.. Sério mesmo… Pois é, vou ver…” Mas depois de um tempo, resolvi criar vergonha na cara: como assim esse povo todo é fã do Paulo Freire, e eu, sua compatriota, nunca li nada? Tenho que dar um jeito nisso, nem se for para dizer que li e não gostei.”
E daí eu li. E gostei para caramba. E virei fã de carteirinha. E minha vida — de estudante, de educadora, de brasileira, de estrangeira — nunca mais foi a mesma…
No rodapé de “Inclusão e Democracia”
Segunda à tarde. Estava eu pacatamente lendo um livro de uma autora que gosto muito, Iris Marion Young. O título do livro era “Inclusion & Democracy.” O livro estava indo sem maiores surpresas, tirando a surpresa de eu não estar me empolgando tanto como com os outros livros — talvez por ser mais “ciência política” do que os outros livros que li, não sei. Dezenas e dezenas de páginas tinham-se passado sem um único post-it (o livro era emprestado, e novinho em folha — eu não podia grifar).
E eis que do nada uma nota de rodapé me faz pular da cadeira. A primeira vista, era uma nota nada notável: seis linhas, consistindo principalmente em referências bibliográficas. Nada que justificasse uma leitura muito detalhada. Mas foi justamente a minha incapacidade de pular notas de rodapé, por mais insignificantes e enfadonhas que elas pareçam, que ocasionou meu maior momento de surpresa lendo ”Inclusion and Democracy.” Diz a dona nota de número 13, página 248:
“A obra de Samir Amin é um clássico nesse assunto; vide Classe e Nação (New York: Monthly Review Press, 1980). Para uma formulação diferente e mais recente de uma análise com conclusão semelhante, vide Fernando Henrique Cardoso, ‘Relações Norte-Sul no Contexto Atual: Uma Nova Dependência,’ in M. Carnoy, M. Castells, S. Cohen, e F. Cardoso (eds), A Nova Economia Global na Era da Informação (University Park, Pennsylvania State University Press, 1993).” (Young, 2000, p. 248).
A minha surpresa foi ver uma referência ao Fernando Henrique Cardoso como acadêmico, sem nenhuma menção do fato dele ser presidente ou político — e olha que na época da publicação do livro, ele ainda era presidente do Brasil. Tipo, eu sabia que antes de ser presidente o FHC era um acadêmico, mas a ficha nunca tinha caído.
Na verdade, minha reação ao ler essa notinha foi uma mistura de várias emoções: aquele orgulho brasileiro de ver um um compatriota sendo referência internacional – por mais que fosse só uma notinha de rodapé; o ajuste emocional-cognitivo do fato do tal compatriota ser o FHC, de quem eu nao gosto muito, e da pessoa citando ser a Iris Marion Young, de quem eu gosto muito; o ceticismo acadêmico do fato deles terem chegado a “conclusões semelhantes” — porque no meu escasso conhecimento de ciências políticas o jeito ”neo-liberal” do FHC parece ser justamente o tipo de postura que a Young critica em sua obra.
E pensar que uma nota de pé de página tão simplória podia render tanta reflexão…
Vivendo e aprendendo
Essa semana eu fui a São Paulo para renovar meu visto do Canadá. A viagem foi boa, e eu fiz uma porção de coisas, exceto renovar o visto (por incompetência própria: eu esqueci de marcar horário, e o próximo agora era só semana que vem).
Depois de chorar um pouco sobre o leite derramado, eu resolvi tirar proveito da viagem. Aproveitei para conhecer o Instituto Paulo Freire.
É um prédio desprentencioso num bairro desprentencioso. As pessoas dentro do prédio também são bem despretenciosas. Perguntei a secretária se podia fazer um tour do Instituto, mesmo sem ter marcado horário.
Ela chamou um rapaz na sala ao lado, e perguntou se ele poderia ser meu guia. Ele concordou prontamente, e me pediu para sentar numa mesa em sua pequena sala cheia de livros. Tanto as roupas como as maneiras das duas pessoas eram bem simples, assim como tudo no lugar.
O rapaz começou a me explicar que o Instituto surgiu de uma idéia em 1991 quando seu pai deu uma palestra na Universidade da Califórnia em Los Angeles, e foi fundado mesmo em 1992. Eu não fazia idéia de quem era o pai dele, e quase interrompi para perguntar. Mas daí ele começou a explicar que seu pai esteve bem ativo nos primeiros cincos anos do Instituto, até falecer em 1997. Eu comecei a ter uma forte suspeita de quem seu pai seria.
Daí ele falou que quando seu pai morreu, todos os livros dele foram doados para a sala onde a gente estava. Neste momento eu me arrepiei toda. O rapaz era nada mais nada menos que o filho caçula do Paulo Freire. Os livros na sala era da coleção pessoal de Freire, datando desde os anos 40. Eu achei uma cópia de 1959 de ”A Sociedade Democrátia e seus Inimigos” de Karl Popper, outra de 1963 do “Paideia” de Jaeger, todas com notas na margem e resuminhas no final, à mão do próprio Paulo Freire!
(Interessante que eu cito esses dois livros na minha tese, e que na contra-capa do livro do Popper, Freire faz uma referência a Jaeger, o que é muito fera!). Nos outros dois minutos que eu passei as vistas pela biblioteca eu também vi Russell, Freud, Anísio Teixeira, Fernando Azevedo e Euclides da Cunha, e muitos outros. Definitivamente tenho que ir lá com mais tempo.
Lut, o filho do Paulo Freire, me deu um tour do subsolo, onde ficam os arquivos. Me apresentava para todo mundo, contando piadas e histórias pelo caminho, como se a gente fosse amigo de infância.
Depois ele ofereceu a me mostrar os escritórios nos andares de cima, mas logo lembrou que estava na hora de buscar a filha na escola. Então ele pediu para a secretária para me levar lá. Ao mesmo tempo, me perguntou se eu poderia voltar no dia seguinte, para ele me mostrar uma escola perto onde é a sede de vários programas. Eu concordei entusiasticamente.
Lizeth, a secretária, me mostrou os andares de cima, onde se encontram todos os escritórios administrativos. Todo lugar que ela parava (tesouraria, comunicações, editora, informática, cozinha, relações internacionais) ela me apresentava para todo mundo quase solenemente, e eles paravam o que estavam fazendo e me recebiam como se eu fosse a pessoa mais importante do mundo, e como se interrompê-los fosse tudo parte do esquema. Isso que eu nem tinha marcado horário nem nada, nem tinha falado muito sobre minha modesta pessoa.
Voltei no dia seguinte, dessa vez com a máquina (imagina que eu não tinha nem levado máquina!) , um tanto de pergunta mirabolante para o Lut e um tanto de coisa para bisbilhotar antes de retornar para Brasília no começo da noite. Infelizmente, acabou que o Lut não pode ir. Isso me deixou chateada por meio segundo. Mas depois eu lembrei da sorte que eu tinha dado de já ter conversado com um filho do Paulo Freire, sem estar nem esperando, e dele ter se mostrado tão simpático e disponível. Daí calculei que eu já estava no lucro, e que a visita já tinha superado em muitos as expectativas.
Além disso, no Instituto não faltava coisa para entreter uma pessoa do meu nível de curiosidade — curiosidade que a Lizeth soube aguçar bem. Não só eu fui à tal escola (que na verdade não era uma escola, mas um centro afiliado ao Instituto) e conversei com pessoas interessantíssimas (desde membros do conselho do Instituto a pesquisadores de além-mar), mas vi também muitas coisas maravilhosas, incluindo uma cópia do manuscrito (a mão mesmo!) de ”Pedagogia do Oprimido” de 1968″!!!
Essa foi realmente uma daquelas viagens que o desvio sai mil vezes melhor do que o itinerário original. Agora é correr atrás de um despachante para conseguir o tal do visto…
Fachada do Instituto Paulo Freire
A simpática Lizeth guarda o forte.
Cópia de 1959
de ”Sociedade Democrática e seus Inimigos”,
anotada pelo próprio Paulo Freire.”
Intervalo com Bertrand Russell
Devido a dificuldades técnicas e interferências escolares, nossa programação normal foi temporariamente suspensa. Nós pedimos desculpas por qualquer inconveniência e/ou frustração que isso possa ter causado. Retornaremos a nossa difusão costumeira de pensamentos estéricos originais e/ou semi-originais na próxima semana.
Enquanto isso, fica com aqui algumas frases das obras educacionais de Bertrand Russell.
Agradecemos sua preferência. Volte sempre!
—-
Nenhuma teoria política é adequada se não for aplicável às crianças, assim com aos homens e mulheres. Teoristas na sua grande maioria não têm filhos, ou se têm, eles se mantêm cuidadosamente afastados de qualquer perturbação que poderia ser causada por jovens agitações. Alguns desses teoristas escreveram sobre educação, mas em geral sem ter nenhuma criança de verdade em mente enquanto escreviam. (p. 401)Autoridade na educação é de certa forma inevitável, e aqueles que educam têm que achar uma maneira de exercer autoridade de acordo com o espírito de liberdade. Onde autoridade é inevitável, torna-se necessária a reverência.
Para educar bem, e para fazer os jovens crescerem e desenvolverem sua estatura plena, a pessoa deve encher completamente com um espírito de reverência. É reverência para com os outros que falta naqueles que defendem sistemas feitos à máquina e gravado em ferro.
Na educação, com seus códigos de regulamentos vindos do governo, suas salas lotadas, currículo fixo e professores explorados, sua determinação em produzir uma mediocridade pegajosa, a falta de reverência para com a criança é praticamente universal. Reverência requer imaginação e calor humano; ela requer ainda mais imaginação para com aqueles que de fato têm o nível mais baixo de poder ou realização de fato.
A criança é fraca e superficialmente tola, o professor é forte e, em geral mais sábia que a criança. O professor sem reverência, ou o burcrata sem reverência, facilmente despreza a criança por cause dessas inferioridades exteriores. Ele acha que é seu dever ‘moldar’ a criança: na sua imaginação ele é o fazedor de pote com a argila. Desta forma, ele dá a criança uma forma que não é natural, que endurece com a idade, produzindo rachaduras e insatisfações espirituais, de onde saem crueldade e inveja, e a crença que as outras pessoas têm a obrigação de sofrer as mesmas distorções.O adulto que tem reverência não acha que é seu dever ‘moldar’ os jovens. (…) Na presença da criança ele sente uma humildade inexplicável – uma humildade que não é facilmente defendinda em nenhuma base racional, mas de alguma forma mais próxima da sabedoria do que a auto-confiança fácil de muitos pais e professores. (p. 402-3)
Extraído de “Principles of Social Reconstruction”, (1916) in The Basic Writings of Bertrand Russell, 1903-1959. Ed. Robert E. Egner and Lester E. Denonn. New York: Simon and Schuster, 1961. Trad. Ester Macedo.
Re-abrindo a discussão (parte 5 de ?)
Alterego disse…
Luís,
Eu comparo Filosofia com História porque acho que as duas são igualmente importantes numa “educação liberal”. Eu nunca vi ninguém discutir se História deveria ou não ser ensino obrigatório no segundo grau. E eu não vejo porque com a Filosofia deveria ser diferente.
O ensino médio no Brasil não é que nem em outros países em que se tem matérias eletivas. É gradinha fechada para todo mundo. É claro que a discussão sobre grade fixa vs. eletivas é muito válida. A comemoração então não é tanto pela obrigatoriedade da Filosofia em si, mas sim pelo fato de ter sida elevada ao status de outras matérias de segundo grau como a História e a Matemática. É aquela alegria de quem finalmente deixou de dormir de favor num colchão na casa dos outros e passou a ter seu próprio espaço de fato e de direito.
Não que isso resolva todos os problemas do mundo. Mas é uma pequena vitória. Qual o mal de comemorar? A alegria, nem que seja com coisa tão pouca, me dá ânimo para tentar melhorar o que falta, o que não é pouco. Pode ser que só eu ache isso legal, e eu entendo muito bem os que não compartilham de meu otimismo. Acho que até o desânimo dos pessimistas eu entendo. Agora gastar energia com anti-otimismo ativo é uma coisa da qual eu não vejo a utilidade.
Necessário vs. ajuda pra caramba
Se ao invés da história ou da filosofia eu tivesse dito que a alfabetização é necessária para o exercício ativo da cidadania, talvez a explicação tivesse sido mais clara. É claro que alguém ainda poderia dizer que “existem vários analfabetos que exercem bem sua cidadania, que transformam a realidade, que fazem história”.
Se isso então prova que alfabetização não é necessária para a participação ativa na sociedade, o fato ainda permanece que o não saber ler dificulta muitíssimo tal participação. Daí dizer que a alfabetização, senão necessária para o exercício ativo da cidadania, pelo menos ajuda pra caramba.
Mas eu ainda prefiro arredondar para cima e dizer que é necessária ponto. Dá um toque retórico mais dramático.
Mas o que é esse tal de “exercício ativo da cidadania”, e o que que a filosofia, a alfabetização ou a educação tem a ver com isso?
No começo do “Ensaio sobre o Entendimento Humano”, Hume usa a definição aristotélica do ser humano como animal racional e social para dizer que se um desses três aspectos (animal, racional, social) sobressai ou atrofia, a pessoa não está vivendo plenamente seu potencial humano.
Por exemplo, se o social sobressai tanto que não se tem tempo para filosofar, ou não comemos e dormimos direito, temos um desequilíbrio. Por outro lado, se a filosofia nos prende à poltrona e a gente se esquece do lado animal ou social, também temos um desequilíbrio. Da mesma maneira, se só comemos e dormimos, e nem estudamos nem nos relacionamos, mais um desequilíbrio.
Pode ser que Aristóteles estivesse errado quando disse que o ser humano é um animal político, ou Platão quando disse que a diferença entre indivíduo e estado é só questão de escala. Mas estas questões em si mesmas são filosóficas.
Não só isso. Decidir ser uma pessoa apolítica é em si mesmo uma decisão política, e qualquer debate desesa natureza é um debate tanto político como filosófico. E esse é o tipo de debate que alunos de segundo grau têm toda capacidade e direito de fazer.
E por que não encorajá-los, e dar a eles algumas ferramentas teóricas? Não acho que seja só professor de filosofia que ganha com isso. Todo mundo ganha.
Fim por enquanto. Mas não termina por aqui. Entre você também nesta discussão!
Que que você acha: filosofia tem alguma coisa a ver com cidadania ou não? É necessária, suficiente, ajuda pra caramba, ou não tem nada a ver? O ensino sendo do jeito que é, é melhor ficar sem?
Participe você também! Sua opinião é super importante.
Re-abrindo a discussão (parte 4 de 5)
LM disse…Ester, obrigado pela pronta resposta. Ainda discordo de você em alguns quesitos, e tenho dificuldade de entender outras coisas.
De início, não sei se sua comparação ajuda – volto a falar dela no final. Vou começar pelos pontos que você destacou, dizendo o que acho de cada um deles, qual deles me preocupava no meu post original.
1) É a história que é necessária ou o conhecimento da história?
Não tenho dúvidas, se alguma coisa é necessária, é o conhecimento da história.Você tem razão em dizer que, sem história, não há conhecimento de história. Mas você está errada em dizer que, sem conhecimento de história, não há história. Obviamente, nós não conhecemos todos os detalhes da história – sei lá – dos maias, o que não quer dizer que ela não exista. O ponto mais amplo é óbvio: o conhecimento de X implica (ou pressupõe) a existência de X, mas a existência de X não implica (nem pressupõe) o conhecimento de X (a não ser que você defenda algum tipo radical de idealismo, de acordo com o qual tudo que existe existe como idéia de Deus).
2) A história inteira, ou só uma parte? Qual parte?
Você diz que todo conhecimento de história contribui, e que toda parte contribui um pouco. Por que você acha isso? Não vejo nenhuma evidência para sustentar essa relação causal, e muito do que você diz em resposta a (3) parece criar dificuldades.
3) Necessidade vs. suficiência do ensino de história
Sim, é uma boa firmar a discussão nesses termos. Mas eu não estava confundindo quando disse o que disse – eu queria justamente mostrar esse abismo entre a necessidade e a suficiência.
Então, nós concordamos (provisoriamente): conhecimento de história é necessário, mas não suficiente para o exercício de cidadania.
O primeiro ponto, então, anti-otimista, é que justamente o que a lei propõe a fazer é, de novo, nos dar conhecimento necessário, mas não suficiente. Isso parece redundar na mesma situação que você critica a todo o tempo no seu blog: teoria que não gera nenhuma prática. Você pode até dizer que nós teremos um monte de alunos que sabem como exercer a cidadania, mas sem a motivação para tanto. Neste caso, qual é o ganho?
Eu tinha entendido o comentário cínico do seu irmão nesse sentido: a vida fora da escola nos ensina muito mais prática (e às vezes teoria) do que a escola. Se é assim, por que comemorar?
Mas o ponto mais profundo, que é a minha reclamação na questão (2) ali em cima, é justamente sobre se o conhecimento de história de fato é necessário ao exercício da cidadania.
E justamente neste ponto você vacila: você concorda que muita gente que não conhece nada de história muitas vezes exerce bem sua cidadania. Ora, a história é ou não necessária ao exercício da cidadania?
Você conclui dizendo, bem mais modestamente, que “ajuda pra caramba”, e isso me parece muito pouco. Será que “ajudar pra caramba” é razão boa o bastante para torná-la disciplina obrigatória?
Quero dizer, se o principal argumento para a aprovação da lei era que a filosofia (ou parte dela) era necessária para o exercício da cidadania, parece que sua atual admissão de que ela só ajuda pra caramba (e talvez até menos que um passeio de Grande Circular) mina toda a credibilidade da lei. E toda a razão para otimismo.
4) Por que o otimismo?
No fim, você defende chão bem raso para seu otimismo: você diz que a vantagem da inclusão da história no currículo básico são duas, tornar o conhecimento mais acessível e valorizar a profissão.
Eu consigo entender muito bem sua segunda razão, e acho um tipo virtuoso de egoísmo. Mais que isso, concordo com você: é bom valorizar minha profissão.
Mas vejo dois problemas aí.
O primeiro tem a ver com o que você admite na seqüência – a falta de professores qualificados. Do jeito que a filosofia é ensinada, preferia que ela não fosse. Os livros são ruins, os professores parecem ser. Neste caso, acho que o que está sendo feito é um desserviço à profissão (vide o comentário acima que fala da filosofia como “aula do sono”).
Resumindo, concordo com seu fim (devemos valorizar nossa profissão), mas sou muito suspeito dos meios (torná-la obrigatória no segundo grau) para atingi-lo.
O segundo tem a ver com o bairrismo dessa defesa. É bom para os professores de história que a história se torne obrigatória, mas e para os alunos?
Quanto à sua outra razão para otimismo, tornar o conhecimento mais acessível, eu concordo que isso é bom. Mas isso está a milhas de distância da proposta inicial da lei, e do seu primeiro otimismo.
Tornar certos conhecimentos mais acessíveis é bom, mas não porque os conhecimentos sejam bons em si, mas simplesmente porque é bom para os alunos ter acesso à maior diversidade de conhecimentos, para que eles possam escolher um a que se dedicar. Nessa esteira, quanto mais diversidade de conhecimentos oferecermos, melhor – mas isso é compatível com a filosofia (e outras disciplinas, como literatura russa e cálculo) ser optativa, e não obrigatória. Se fosse para defender alguma tese, defenderia esta.
5) A analogia história/filosofia
Não entendi a razão da sua analogia. Tudo ficaria claro se você tivesse dito filosofia em vez de história.
Mais que isso, dada a natureza amplamente diferente das duas disciplinas, seria possível, por exemplo, que tivéssemos conclusões bem díspares: por exemplo, uma delas sendo necessária ao exercício da cidadania e a outra, não. A meu ver, não está claro que alguma das duas seja necessária (ou suficiente) para o exercício da cidadania, então a analogia foi inócua, mas ela foi também despropositada.
Mas um detalhe me chamou a atenção. Lá pelas tantas, quando falando dos benefícios práticos do conhecimento de história, você muda de assunto: em vez de falar de como o conhecimento de história influencia no exercício da cidadania, você diz como ele pode fazer alguém entrar para a história.
E isso parece interessante – quer dizer, você parece tomar como vocação natural da história a capacidade de produzir agentes históricos. O natural, então, seria pensar que a filosofia forma filósofos, não cidadãos.
Qual, então, a conexão entre filosofia e cidadania? A dúvida permanece.
LM
Fim da parte 4
Re-abrindo a discussão (parte 3 de 5)
Alterego disse…
Luís,
Para ver se eu entendi seu comentário, vou substituir “filosofia” por “história”, e ver o que acontece.
Então, digamos que comemorasse uma lei que exigisse o ensino de história no segundo grau porque “história é necessária ao exercício da cidadania”. Daí você poderia perguntar:
1) É a História que é necessária, ou o conhecimento de História?
2) A História inteira, ou só uma parte? E qual parte?
3) Se a História é assim tão necessária para o exercício da cidadania, como explicar que possa ter pessoas como eu, que estudaram história bastante, mas não acham que ajudaram em nada em seu “exercício de cidadania” (a ponto de nem saber o que isso significa).
4) E, dado 3, para quê ficar otimista com anúncio da propagação do ensino de História?
Então vamos por partes.
1) A História é necessária, ou o conhecimento de História?
Os dois, eu acho. É que nem Tostines. Sem História não existe conhecimento de História, mas sem conhecimento de História não há História. Mais: sem uma preocupação com o ensino de História, a História não se renova. É legal pensar que a pessoa ao aprender História de uma maneira faz História também.
2) A História inteira, ou só uma parte? E se for uma parte, qual?
Eu acho que a História inteira contribui, mas que é difícil, se não impossível, para uma pessoa dominar o campo todo da História (ou da Matemática, ou da Física), ainda mais no segundo grau.Então acho que qualquer pouco que você aprenda, contribui um pouco. Só deu para estudar História do Brasil? Quem bom conhecer um pouco da História do Brasil. Deu para estudar Brasil e um pouco de América também? Melhor ainda. Só deu para estudar História Antiga e Medieval? Muito bom, melhor que nada.
3) Se a História é assim tão necessária para o exercício da cidadania, como explicar que possa ter pessoas como eu, que estudaram história bastante, mas não acham que ajudaram em nada em seu “exercício de cidadania” (a ponto de nem saber o que isso significa).
Bom, aqui que a distinção entre “necessário” e “suficiente” ajuda. Acho difícil alguém contribuir para a História sem ter um pingo de consciência histórica. Por outro lado, conhecimentos profundos de todo campo da História não fazem alguém entrar para a História automaticamente. Depende de como a pessoa utiliza seus conhecimentos teóricos para ajudar na sua prática. Conhecimento de História é necessário, mas não é suficiente.
Aliás, na verdade não é assim nem tão muito necessário, pois muita gente fez História sem ter muito conhecimento formal de História. Mas daí entra o conhecimento informal, que vem do ambiente, da cultura oral do lugar, do conversar com as pessoas, com o observar a realidade. E nesse ponto, um passeio de Grande Circular ensina tanto senão mais que a sala de aula.Então: conhecimento de História não é suficiente e talvez nem necessário para fazer História. Mas ajuda pra caramba.
3b) Como assim “conhecimento de História ajuda no exercício ativo da cidadania”, se eu nem sei o que quer dizer “exercício ativo da cidadania”?
Olha, para responder essa pergunta a gente tem que apelar para a filosofia. Só que aqui a gente não está falando de filosofia (aliás, quem é que tem o mínimo conhecimento de filosofia nesse país?). Então não posso fazer nada. Vamos voltar para a História.
4) E, dado que nem todo mundo que estuda História entra para História (ou exercita ativamente sua cidadania), para que ficar otimista com anúncio da propagação do ensino de História?
Realmente, ensino de História puro e simples não faz ninguém entrar para a História. Não faz nem aprender História necessariamente, quanto menos “exercitar ativamente sua cidadania”. Mas o fato da disciplina estar presente na escola torna esse conhecimento mais acessível: no mínimo no mínimo pelo menos os alunos ficam sabendo da existência desse campo de estudos.
E não só isso. A inclusão de História no currículum de ensino médio não só pode aumentar o número de pessoas que vão escolher entrar depois para a História na Universidade, mas expande o campo de trabalho para as pessoas que já fizeram essa escolha. Dá uma valorizada na profissão, sabe? Coloca ela no mapa.
É claro que a mera inclusão do ensino de História não garante qualidade de ensino. Mas o fato da qualidade do ensino de inglês ou de artes no segundo grau ser ruim não quer dizer que aprender inglês ou artes é inútil, ou que um estudante de segundo grau não tem capacidade para dominar esses conhecimentos. É mais uma questão de melhorar a capacitação dos professores. Professor tem que muito que aprender também. De uma certa maneira força uma capacitação profissional melhor do professor de história. E eu acho tudo isso positivo.
Fim da parte 3.
Re-abrindo a discussão (parte 2 de 5)
Chico disse…
Filosofia pra mim no Cor Jesu era escutar Pais e Filhos, do Legião Urbana. “Você diz que seus pais não te entendem, mas você não entende os seus pais…” Bonito isso, né? É. Legal, legal. Depois vinha a aula de Matemática, recreio, Português, Ciências e Grande Circular. Na meia hora de Grande Circular se aprendia mais que nas cinco aulas do dia.
LM disse…
Ok, Ester – aceito seu convite de mudar a discussão para cá.
Primeiro de tudo, li o documento a que você se refere, e o que diz lá não é que a filosofia (e a sociologia, mas essa pouco me importa) é necessária ao exercício da cidadania, mas que os alunos devem ter conhecimento de filosofia necessário para o exercício da cidadania. A lei parece se comprometer com a tese modesta de que *uma parte* da filosofia é necessária ao exercício da cidadania, enquanto você dá a entender (mesmo que não tenha pensado assim) que *toda* filosofia seria necessária ao exercício da cidadania.
O problema é saber *qual* parte é essa. O relatório não diz, e, pelo que ele diz, o projeto de lei também não. Eu não faço a menor idéia de que parte seja essa – estudo filosofia há um tempo, e não acho que hoje exerça minha cidadania melhor do que antes.
Aliás, eu não faço a menor idéia do que seja exercer minha cidadania!No fim, concordo com seu irmão – não vejo a menor razão para ficar otimista…
LM
Re-abrindo a discussão (parte 1 de 5)
Olá, galera,
Depois de minissérie, noticiário e faroeste, a programação de hoje é “Vale a Pena Ver de Novo”.
Já que o “Noticiário” de 3 de agosto ainda está rendendo comentário, resolvi reabrí-los aqui na página principal para abrir mais a discussão (agora em 5 partes para melhor visualização).
Em breve retornaremos com a nossa programação normal. Enquanto isso, curtam a nossa seção de Cartas de/para/com/contra/paralelo a/ (e)leitoras e (e)leitores.
*****
naty disse…
essa notícia é muito boa. o curso de filosofia é essencial para estudantes que qualquer área. que bom que o Brasil deu esse passo. o único problema que eu vejo é a forma como as aulas são ministradas e a falta de interesse por parte dos estudantes . Muitos colegas meus de 2 grau consideravam as aulas “disciplina do sono”. ou seja, não basta ser obrigatório, tem que rolar uma conscientização da importância.enfim, esse foi o primeiro passo…bjs
Alterego disse…
É Naty, realmente, o ensino de filosofia no segundo grau, assim como muitas vezes educação artística, educação física e língua estrangeira, é só faz de conta, para inglês ver. Mas não sei se a falta de interesse é só do lado dos alunos. No meu caso por exemplo, eu estava super interessada, mas não saía do verbo “to be” todo começo de semestre.Mas o que eu acho legal da proposta é abrir o espaço para esse tipo de discussão. E só o passar da lei já é tomar a iniciativa para uma valorização. É, como você diz, só um primeiro passo, mas um passo importante.Beijocas,Ester*****
Mari disse…
Acho que o importante é levar a Filosofia a sério dentro do projeto pedagógico. O que não pode é educar os alunos demonstrando que Filosofia, Sociologia e Inglês são disciplinas menos importantes, secundárias. Acho que vale até incluir no vestibular. Claro, sempre vai ter quem se interesse ou não. Como acontece com matemática e história. Mas se ela for respeitada, a “galerinha” para de encarar como “disciplina do sono”.
Fim da parte 1
A Importância de se Importar
Faroeste Caboclo - Quando eu tinha dezesseis anos, Galdino Jesus dos Santos, um índio pataxó, foi queimado vivo em Brasília, minha cidade natal e capital do Brasil.
A vítima estava em Brasília para as comemorações do 19 de abril, dia do índio. Estando a pensão fechada, ele dormia num ponto de ônibus em plena W-3 Sul.
Os assassinos eram quatro adolescentes, classe média alta. Quando perguntados por que tinham ateado fogo ao índio, responderam: “A gente não sabia que era um índio. Achamos que era só um mendigo.” Como se de repente isso explicasse tudo.
De onde vem a indiferença? - Eu lembro de na época ter pensado “Que idéia horrível!”. Mas minha reação não era bem indignação: na época eu era estóica demais para me indignar com qualquer coisa. Era mais um desprezo intelectual dos assassinos (“que idéia de jerico”), misturado com um resignado “é, acontece”, e com uma oração para alma do índio, que tinha ido dessa para uma melhor, e para os assassinos, para que Deus desse a eles mais juízo.
Sereníssima - E só. Nada de ficar esquentando com o que já aconteceu. Desprezo, resignação, tranqüilidade. Coisa de estóico mesmo.
Que País É Esse? - “É, acontece.” Ô, meu Deus, onde, quando, como é uma coisa dessas “acontece”? Minha falta de sensibilidade na época me assusta hoje quase tanto quanto à dos próprios assassinos. Anestesia de quem cresceu vendo Brasília sair no noticiário nacional não só pela corrupção mas também pelos crimes violentos praticados por adolescentes de classe média alta.
Geração Coca-Cola - Gente da minha idade, da minha classe social, da minha cidade. A “Parada do Índio” ficava no meu caminho para a escola. Foi pintada, cheia de homenagens. Eu passava lá todo dia, duas vezes por dia. E todo dia balançava a cabeça em reprovação, à la Harvey Siegel, como se o problema dos assassinos tivesse sido um erro de lógica, de pensamento, uma educação falha.
Giz - Foi uma falha da educação? Sim, com certeza. Mas, puxa vida!, os caras eram ricos, freqüentaram as melhores escolas, tinham tudo que queriam. O que prova: 1) que educação não é só coisa de escola e 2) que mesmo na escola a ênfase não pode ser só “intelectual”. O objetivo da educação, dentro e fora da sala de aula deveria ser o de tornar pessoas mais humanas. Não é só aprender a pensar, é aprender pensar com o coração e sentir com a cabeça.
Teorema - Mas não: a ênfase cada vez mais desprende o pensar do agir e do sentir, a teoria da prática, as causas das conseqüências, o lado subjetivo do objeto e o lado objetivo do sujeito. Os problemas são formulados e resolvidos “considerando as condições ideais” e “desconsiderando os atritos”.
Metrópole - E a minha reação estóica é conseqüência disso tanto quanto o ato assassino dos jovens. Trata-se outras pessoas como objetos na equação: esquece-se que são também sujeitos: sujeitos agentes e sujeitos sujeitos, que fazem e que são feitos pela “realidade objetiva” de todo dia. As coisas não “acontecem” simplesmente. Elas são feitas.
Indignação da Pedagogia - Comecei ontem a ler a “Pedagogia da Indignação” do Paulo Freire. Ele ficou profundamente abalado com a história de Galdino. A última coisa que ele escreveu foi sobre o nosso Pataxó, e nossos jovens:
“Que coisa estranha, brincar de matar índio, de matar gente. Fico a pensar aqui, mergulhado no abismo de uma profunda perplexidade, espantado diante da perversidade intolerável desses moços desgentificando-se, no ambiente em que decresceram em lugar de crescer.” (Pedagogia da Indignação, p. 66)
Música Urbana - Paulo Freire morreu uns dez dias depois. Não sei se ele entendeu que o Galdino foi morto não foi por ser índio: os moços pensaram que ele fosse “só um mendigo”. Foi um ato desumano de violência, de elitismo, mas não foi por racismo.
Índios - Mas claro que ele foi morto também por ser índio: por estar numa cidade desconhecida, por não ter motorista e ter se perdido, por ter chegado tarde numa pensão sem estrelas, que não tinha recepcionista 24 horas esperando pelo prezado hóspede, ou anfitriã responsável pelo bem estar da visita. Tudo isso para receber as honrarias do Dia do Índio.
Pais e Filhos, Meninos e Meninas - A violência não foi só a dos jovens. Foi da sociedade toda. Foi racismo sim, foi elitismo sim. Da sociedade toda. Meu também. O que não inocenta nem um pouco os quatro culpados. Mas estende a culpa a muitos “inocentes”: ingênuos como eu que não vemos a nossa parte nisso.
Baader-Meinhof Blues - Eu tenho uma amiga que vive dizendo que o contrário do amor não é o ódio, é a indiferença. E como diz Renato Russo, “de onde vem essa indiferença temperada a ferro e fogo?” Essa história do Galdino parece letra de Metrópole misturado com Faroeste Caboclo; Índios com Baader-Meinhof Blues. “A violência é tão fascinante, e nossas vidas são tão normais”.
Pacato Cidadão - Uma das correntes mais importantes do legado de Paulo Freire na educação é tentar sacudir a indiferença do “pacato cidadão”. Fazer as pessoas pararem de ser tão passivas, pacientes, para serem também agentes impacientes. E isso começa na escola, no berço.
Mais do Mesmo - Quem me dera ao menos uma vez explicar o que ninguém consegue entender. Mas ainda é cedo.
